به گزارش ایسنا، نتایج آزمونهای تیمز سال ۲۰۲۳ درحالی اعلام شد که در پایه چهارم ابتدایی ۵۸ کشور و در پایه هشتم ۴۴ کشور شرکت کردند اما در این میان دانش‌آموزان ایرانی در دروس «ریاضی» و «علوم» عملکردی «ضعیف» و «نامطلوب» داشتند؛ تحلیل این بخش از نتایج این روزها در حالی داغ شده که نکاتی جدید و مهم در مطالعه تیمز ۲۰۲۳ وجود دارد از جمله دستیابی به اطلاعات اضافه‌تری در مورد «غیبت»، «علاقه دانش آموزان به دروس»، «وضعیت مدرسه»، «آزار و اذیت در مدرسه» که جای آنها در ارزیابی‌های رسمی خالی است. همچنین ضعف شدید دانش آموزان ایرانی در «قدرت استدلال» نسبت به محفوظات از دیگر نتایج این مطالعه است که به اذعان کارشناسان نیازمند تحلیل دقیق و مفصل است.
وضعیت ایران در مطالعه تیمز
افت ۱۱ نمره‌ای «ریاضی» چهارمی‌های ایران از ۲۰۱۱ تا ۲۰۲۳
نمودار زیر وضعیت ایران در ریاضی چهارم و در مقایسه با ژاپن و برخی کشورهای منطقه که در آزمون شرکت کرده‌اند از سال ۱۹۹۵ تا ۲۰۲۳ است. عملکرد ایران در سال ۲۰۲۳ کمتر از چهار کشور آذربایجان، قزاقستان، امارات و ژاپن است و با عربستان برابر است. اما نکته مهم این است که به جز ژاپن، چهار کشور دیگر از سال ۲۰۱۱ در این آزمون شرکت کرده اند و توانسته‌اند هم در جایگاه مناسب قرار گیرند و به جز قزاقستان، مسیر رشد قابل قبولی را نیز طی کنند. ولی ایران در همین بازه زمانی ۲۰۱۱ تا ۲۰۲۳ از نمره ۴۳۱ به ۴۲۰ افت داشته است.
نمودار ۱: عملکرد در ریاضی چهارم
وضعیت ایران در «علوم» چهارم
ایران پایین‌تر از قزاقستان، امارات و ژاپن و بالاتر از عربستان و آذربایجان
نمودار زیر وضعیت ایران در علوم چهارم در مقایسه با ژاپن و برخی کشورهای منطقه که در آزمون شرکت کرده‌اند از سال ۱۹۹۵ تا ۲۰۲۳ است. عملکرد ایران در سال ۲۰۲۳ کمتر از سه کشور قزاقستان، امارات و ژاپن است و بیشتر از عربستان و آذربایجان است. نمره ایران در سال ۲۰۱۱ از ۴۵۳ به ۴۳۲ کاهش یافته ولی نسبت به سال ۱۹۹۵ از ۳۸۰ به ۴۳۲ افزایش یافته است. در بازه زمانی ۲۰۱۱ تا ۲۰۲۳ کشور امارات به صورت پیوسته رشد داشته و نمراتش از ۴۲۸ به ۴۹۵ افزایش یافته است.
ریاضی «پایه هشتم» و افت ۲۳ امتیازی ایران از ۲۰۱۹ تا ۲۰۲۳
نمودار زیر وضعیت ایران در ریاضی هشتم در مقایسه با ژاپن و برخی کشورهای منطقه از سال ۱۹۹۵ تا ۲۰۲۳ است. عملکرد ایران در سال ۲۰۲۳ ضعیف تر از چهار کشور قزاقستان، امارات، گرجستان و ژاپن است و از عربستان بهتراست. وضعیت ایران در مقایسه با ژاپن نشان می دهد که امتیاز ژاپن در بازه زمانی (۱۹۹۵ تا ۲۰۲۳) ۱۰۴ امتیاز افزایش داشته و از ۵۸۱ به ۵۹۵ افزایش یافته است. گرجستان نیز در بازه زمانی (۲۰۰۷ تا ۲۰۲۳) امتیاز خود را از ۴۱۰ به ۴۶۷ افزایش داده است ولی ایران در بازه زمانی (۱۹۹۵ تا ۲۰۲۳) فقط ۵ امتیاز وضعیت خود را ارتقاء داده است. در سال ۲۰۲۳ ایران با افت ۲۳ امتیازی، امتیاز ۴۳۶ سال ۲۰۱۹ را به ۴۲۳ تنزل داده است.
«علوم» پایه هشتم و باز هم کاهش نمره
نمودار زیر وضعیت ایران در علوم هشتم در مقایسه با ژاپن و برخی کشورهای منطقه از سال ۱۹۹۵ تا ۲۰۲۳ است. عملکرد ایران در سال ۲۰۲۳ ضعیف تر از چهار کشور قزاقستان، امارات، گرجستان و ژاپن است و از عربستان بهتراست. عملکرد ایران در بازه زمانی مذکور از ۴۶۳ به ۴۱۹ کاهش یافته است. نکته دیگر این که ایران در سال ۲۰۱۱ با امتیاز ۴۷۴ بالاتر از گرجستان، و عربستان بوده ولی در سال ۲۰۲۳ پایین‌تر از گرجستان و هم امتیاز با عربستان است.
نتایج آزمون تیمز و پرلز نمایانگر ضعف عملکرد و ناتوانی مدیران و برنامه‌ریزان نظام آموزشی
حجت الله بنیادی پژوهشگر نظام آموزشی و استاد دانشگاه در گفت‌وگو با ایسنا، ضمن بیان اینکه نتایج آزمونهای بین‌المللی در واقع نشانگر عملکرد و کارنامه مدیران و برنامه‌ریزان نظام آموزشی و سازمانها و نهادهای مختلف مرتبط در درون وزارت آموزش و پرورش و سایر دستگاه‌هاست. در یک تحلیل ابتدایی نتایج این آزمون ها بیشتر متأثر از ضعف عملکرد نهادها، سازمانها و بخشهای زیر است.
به گفته وی، اگر فرض کنیم دامنه زمانی مشخص شدن اثر هر تغییر در برنامه‌ها و فرایندهای آموزشی در نتایج آزمون تیمز و پرلز برای پایه هشتم ۱۰ سال قبل‌تر و برای پایه چهارم ۶ سال قبل تر از زمان آزمون باشد؛ همچنین این محدوده زمانی را برای تاثیر در نتایج امتحانات نهایی پایه دوازدهم، ۱۴سال قبل تر فرض کنیم، آنگاه ما می‌توانیم نتایج کنونی آزمونهای تیمز، پرلز، امتحانات نهایی را متاثر از تغییرات، برنامه‌ها و اقدامات مهم آموزش و پرورش و جامعه در ۱۴ سال قبل یعنی از سال۱۳۸۹، ۱۳۸۸ تا ۱۴۰۲، ۱۴۰۳ بدانیم.
نگاهی اجمالی به مهمترین عوامل اثر گذار بر عملکرد دانش‌آموزان در آزمونهای تیمز و پرلز
از استخدامهای بی‌قاعده تا تغییر عجولانه ساختار نظام آموزشی و به روز نبودن محتوای آموزشی
این پژوهشگر با ناگاهی اجمالی مهمترین تغییرات، برنامه‌ها و عوامل مرتبط و اثر گذار بر عملکرد دانش آموزان در آزمونهای تیمز و پرلز که در این بازه زمانی در آموزش و پرورش رخ داده است را اینگونه نام برد:
ـ تصویب قانون تعیین تکلیف معلمان حق التدریس، آموزشیاران نهضت، مربیان پیش دبستانی، معلمان مهر آفرین در سال ۱۳۸۸ و تصویب بیش از ۱۱ اصلاحیه و الحاقیه برای آن که سبب شد عده قابل توجهی از افراد بدون داشتن حداقل‌های لازم (سن، تحصیلات، شایستگی های پایه و..) به استخدام در آیند.
ـ تغییر عجولانه ساختار نظام آموزشی مغایر با اهداف سند و تغییر مدارس ۵ پایه ابتدایی به ۶ پایه
اتخاذ رویه‌های نادرست در تامین و تربیت معلم مورد نیاز برای تغییر ساختار دوره‌های آموزشی و اجبار و الزام معلمان دوره راهنمایی برای تدریس در دوره ابتدایی
ـ بی‌سامان شدن و حتی تعطیلی برنامه‌های ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای (دوره‌های ضمن خدمت) معلمان و معلق ماندن آن بین دانشگاه فرهنگیان و بخش ستادی
ـ ناپویا بودن، ایستایی و سکون سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی در به روز آوری محتوا و روشهای آموزشی متناسب با نیازهای دانش آموزان و پیشرفت‌های بین المللی
ـ ضعف عملکرد و ناتوانی سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی (پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش- مرکز مطالعات تیمز و پرلز) در تحلیل و ارائه گزارش پژوهشی دقیق از عوامل و تغییرات مرتبط با نتایج و سهم هر یک از آنها
ـ ضعف در برنامه‌ریزی منابع انسانی و ساخت و ساز مدارس و در نتیجه افزایش تراکم کلاسی بسیار بیشتر از حدود مقرر شده و معیارهای جهانی
ـ استخدام و اعزام به کلاس بیش از ۲۰۰ هزار معلم از طریق آزمونهای استخدامی پر عیب و نقص و بدون طی دوره‌های آموزشی حداقلی
وعده‌های محقق نشده رتبه‌بندی و بهبود وضعیت معیشت معلمان، عاملی دیگر
ـ وعده‌های تحقق نایافته مختلف و پر زرق و برق برای بهبود وضعیت معیشت و رفاه معلمان و آثار منفی عدم تحقق این وعده‌ها بر کاهش انگیزه معلمان
ـ افزایش تورم سالانه و کاهش قدرت خرید و توان مالی معلمان در کنار عقب ماندن معلمان از کاروان افزایش حقوق سایر کارکنان دولت
ـ وعده‌ها و مصوبات مختلف برای اجرای رتبه بندی معلمان از سال ۱۳۹۲ و تصویب قانونی ناقص و ضعیف آن در سال ۱۴۰۰ و نهایتا اجرای ناصحیح آن در سال ۱۴۰۱ و اثرات منفی این روند بر انگیزه معلمان
برگزاری کم کیفیت و ناقص دوره‌های مهارت آموزی پذیرفته شدگان آزمونهای استخدامی
ـ تضعیف و از هم پاشیدن نظام تربیت معلم کشور با تأسیس دانشگاه فرهنگیان و ناتوانی و ضعف دانشگاه فرهنگیان در تأمین منابع مالی، استاد(عضو هیأت علمی) و به روز آوری محتوای متناسب با تغییرات محتوی آموزشی مدارس و غلبه نگرش سیاسی در شورای عالی انقلاب فرهنگی در تعیین تکلیف و صدور ابلاغ رئیس دانشگاه فرهنگیان در یک دوره چهارساله
ـ برگزاری کم کیفیت و ناقص دوره‌های مهارت آموزی (پذیرفته شدگان آزمون استخدامی) در دانشگاه فرهنگیان و شهید رجایی
ـ ضعف عملکرد شورای عالی آموزش و پرورش در راهبری، نظارت و رصد عملکرد وزارت آموزش و پرورش
ـ ضعف مرکز سنجش و ارزشیابی تحصیلی در ارزیابی از آموخته‌های دانش آموزان متناظر و مشابه آزمونهای بین المللی و ارائه گزارش‌های دقیق از وضعیت نظام آموزش و پرورش
ـ کم توجهی به پرورش استعدادهای متنوع دانش‌آموزان مبتنی بر عدالت و تمرکز بر توسعه ناصحیح مدارس خاص از قبیل مدارس سمپاد در مغایرت آشکار با عدالت
ـ غفلت از مدرسه محوری و توسعه سازمان‌های موازی (سازمان ملی تعلیم و تربیت کودک، باشگاه دانش پژوهان جوان، سازمان نهضت سوادآموزی، سازمان دانش آموزی و....) و بلعیده شدن بخش قابل توجهی از اعتبارات و امکانات در این سازمانها
ـ افزایش بی قاعده کارهای نمادین، تشریفاتی، حاشیه‌ای و ایجاد ستادها و قرارگاه‌های مختلف با عنوان تحول و عدالت آموزشی و ... بدون اثرگذاری و اختصاص بخشی از اعتبارات و امکانات به این فعالیت‌ها
ـ مصوبات متنوع شورای عالی انقلاب فرهنگی و ستادهای زیرمجموعه آن در مورد مسائل مختلف آموزش و پرورش بدون پشتوانه محکم علمی و ضمانت‌ها و الزامات اجرایی
ـ تغییرات ناصحیح و غیرعلمی در ساختار سازمانی آموزش و پرورش از ستاد تا مناطق از جمله حذف معاونت پژوهش و برنامه ریزی استانها و انتقال مرکز برنامه ریزی منابع انسانی به زیر مجموعه معاونت اداری از دیگر تغییرات مهم در محدوده زمانی مورد اشاره است که سهم آن در وضعیت کنونی و نتایج قابل تامل است.
ـ غفلت مرکز سنجش و ارزشیابی از مأموریت‌های اصلی خود و ورود نادرست به موضوعاتی همانند سنجش شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان که و بروز آسیب‌ها و لطمات جدی در هر دو زمینه
ضعف عملکرد نهادهای پژوهشی آموزش و پرروش در بررسی مسائل کلیدی و راهبردی
مرکز مطالعات تیمز و پرلز، پژوهشی در زمینه ارتباط میان نتایج آزمون و برنامه‌ها و اقدامات آموزش و پرورش ارائه نکرده است
پژوهشگر نظام آموزشی و استاد دانشگاه در ادامه این گفت‌وگو تاکید کرد: علیرغم انجام پژوهشهای متعددی در زمینه مسائل آموزش و پرورش در پژوهش‌سرای مطالعات آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش و پرورش، دانشگاه فرهنگیان ، دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاه‌های دیگر، کمتر پژوهشی یافت می‌شود که در دروه های چهارساله و تغییر در نتایج آزمونهای بین المللی، بررسی کند و ارتباط و سهم هر یک از برنامه‌ها و اقدامات آموزش و پرورش را در این تغییرات معین کند.
بنیادی با بیان اینکه حتی مرکز مطالعات تیمز و پرلز، پژوهشی در زمینه ارتباط میان نتایج آزمون و برنامه‌ها و اقدامات آموزش و پرورش ارائه نکرده است افزود: به عنوان نمونه پژوهشهایی انجام نشد که به وضوح به سئوالاتی از قبیل؛ آیا تأسیس دانشگاه فرهنگیان به تقویب نظام تربیت معلم منجر شد یا تضعیف آن؟ تغییر ساختار نظام آموزشی به صورت مصوب (۳-۳-۳-۳) به چه میزان اجرا شده است؟ برنامه‌های کنونی ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای معلمان به چه میزان انجام می‌شود و اثر بخشی آنها چقدر است؟ اهداف قانون رتبه بندی به چه میزان محقق شده‌اند؟ سازمان دانش آموزی، اتحادیه انجمن‌های اسلامی دانش آموزی و... چه سهم و نقشی در بهبود تربیت دانش آموزان دارند؟ پاسخ دهند.
ضعف شدید دانش آموزان ایرانی در «قدرت استدلال»
دستیابی به اطلاعاتی در مورد «غیبت»، «علاقه دانش آموزان به دروس»، و «آزار و اذیت در مدرسه» در مطالعه تیمز ۲۰۲۳
وی به نکاتی جدید و مهم در مطالعه تیمز ۲۰۲۳ اشاره و اظهار کرد: در مطالعه تیمز ۲۰۲۳ دستیابی به اطلاعات اضافه‌تری در مورد غیبت، علاقه دانش آموزان به دروس، وضعیت مدرسه، آزار و اذیت در مدرسه است که جای آنها در ارزیابی‌های رسمی خالی است. همچنین ضعف شدید دانش آموزان ایرانی در قدرت استدلال نسبت به محفوظات از دیگر نتایج این مطالعه است که نیازمند تحلیل دقیق و مفصل است.
موفقیت دانش‌آموزان در المپیادها، حاصل همت نظام آموزشی یا تلاش شخصی آنان؟
این پژوهشگر یکی دیگر از مسائل مرتبط با جایگاه نظام آموزشی کشور در عرصه‌های بین‌المللی را کسب مقام دانش آموزان در المپیادهای علمی عنوان کرد و در این رابطه گفت: این نتایج هر چقدر هم موفقیت‌آمیز باشند ولی نمی‌توان آنها را به عنوان کارنامه نظام آموزشی در نظر گرفت. موفقیت در المپیاد در صورتی نتیجه برنامه‌ها و اقدامات نظام آموزشی است که میان جایگاه ایران در هر المپیاد و مطالعات بین المللی مانند تیمز و پرلز یک تناسب و ارتباط منطقی وجود داشته باشد بنابراین در نتایج المپیادها، تلاش و برنامه‌ریزی شخصی دانش آموزان و خانواده‌های آنها به مراتب سهم و نقش بیشتری از برنامه‌های آموزش و پرورش دارد.
چند پیشنهاد برای اصلاح و بهبود وضعیت آموزش و پرورش در راستای دستیابی به اهداف تعریف شده
از آنجا که ارزیابی و نظارت بر میزان تحقق برنامه‌ها و به خصوص میزان دستیابی آموزش و پرورش به اهداف تعریف شده یکی از وظایف و مأموریت‌های اصلی آموزش و پرورش و نهادهای ناظر است، بنیادی پیشنهاد داد که بدون ایجاد کارگروه و کمیته جدید و بنابر وظایف و مأموریت‌های بخشهای ساختاری موجود از جمله پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش و پرورش و مرکز ارزشیابی و تضمین کیفیت آموزش و پرورش و دانشگاه فرهنگیان و شهید رجایی مأمور شوند، هر یک به صورت مستقل عوامل و دلایل تغییر در نتایج ارزیابی ها (بین المللی و امتحانات نهایی) را به همراه پیشنهاد اصلاح و بهبود وضعیت را در قالب پژوهشهای علمی دقیق ارائه کنند.
وی در ادامه افزود: شورای عالی انقلاب فرهنگی، آثار، نتایج و پیامدهای هر یک از مصوبات خود از جمله تصویب سند تحول، تأسیس دانشگاه فرهنگیان، واگذاری سه دانشگاه بزرگ تربیت معلم به وزارت علوم و ... در دوره اخیر را در قالب پژوهشهای علمی تعیین و منتشر کنند.
این استاد دانشگاه همچنین از کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس، با استفاده از ظرفیت مرکز پژوهشهای مجلس خواست تا میزان دستیابی قوانین و مصوبات مجلس و نتایج و پیامدهای آنها در حوزه آموزش و پرورش از جمله قانون تعیین تکلیف معلمان حق التدریس، قانون برنامه ششم توسعه، قانون رتبه بندی به همراه پیشنهادهای اصلاحی را تهیه کند. همچنین دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاه‌های دیگر بنابر مأموریت ذاتی خود در قالب پژوهشهای مستقل از آموزش و پرورش و سایر نهادها، دلایل و عوامل مؤثر بر وضعیت کنونی نظام آموزش و پرورش را یافته و منتشر کنند.
وی در پایان نیز از مجلس شورای اسلامی خواست تا بر اساس جمع بندی نتایج پژوهش‌ها و در قالب یک قانون منسجم، اصلاحات لازم را در زمینه‌های مختلف از جمله، تربیت و استخدام معلم، نظام جبران خدمات معلمان (با تأکید بر عدالت بیرونی)، ساختار بودجه وزارت آموزش و پرورش و ... را به تصویب برساند.
انتهای پیام
